Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи (ОНР) может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, заикании, дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологию натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.  Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов. 

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращённой речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. 

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина (1969) выделила три уровня речевого развития. 

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. 

 

Первый уровень речевого развития.

 Данный уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Для этого уровня характерно:

¨      Активный словарь состоит из небольшого количества звукоподражаний и звуковых комплексов («би» – машина поехала, «ли» – пол).

  • «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов, мимики, неречевых звучаний (крика, плача, смеха). 
  • Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует (открывать – «древ», играть в мяч – «мяч», кровать – «пат»). Характерна многозначность используемых слов.
  • В речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
  • Всего в активном словаре 8-10 слов, большинство из которых по форме существительные, а по функции – глаголы.
  • Пассивный словарь детей шире активного.
  • Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.
  • Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации.

Второй уровень речевого развития.

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. Переход к этому уровню характеризуется возросшей речевой активностью ребенка:

¨      Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.

¨      Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 1-2, редко 3 слов. Необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются.

¨      Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы, отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков.

¨      Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

¨      В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные предложения. Наличие большого количества аграмматизмов.

¨      Отсутствует словообразование.

¨      Звуковая сторона речи характеризуется существенными нарушениями: искажениями, заменами, смешениями.

¨      Звукослоговая структура слова оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более сохранной, чем звуковая структура.

¨      Недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

¨      Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм.

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В целом в речи этих детей наблюдаются:

¨      Активный, и особенно пассивный, словарь значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло – «диван», стирать – «мыть»).

¨      Дети используют в речи, в основном, простые предложения. При употреблении сложных предложений появляются выраженные нарушения («Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц»).

¨      Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.

¨      Нарушения словоизменения (большое количество ошибок на согласование и управление: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы, «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), и т.п.)

¨      Нарушения словообразования (трудности дифференциации родственных слов, непонимание значения словообразующих морфем, невозможность выполнения заданий на словообразование).

¨      Звуковая сторона речи существенно улучшается (исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков, остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков).

¨      Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса – «кобалса», сковорода – «соквоешка»).

¨      Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

¨      На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготавливающие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ.

  • Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой (1999) была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми». Были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвёртый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, лёгкой формой речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения:

¨      в овладении языковыми механизмами словообразования и словоизменения;

¨      в употреблении слов сложной слоговой структуры;

¨      в употреблении некоторых грамматических конструкций;

¨      недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем;

¨      дети пользуются малоинформативными предложениями;

¨      сохраняются трудности при планировании высказывания и подборе языковых средств. 

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи, должна строиться с учетом физических, психических, речевых особенностей и возможностей обучаемого ребенка. 

Для того чтобы правильно построить процесс коррекционной работы, логопеду необходимо провести комплексное медико-педагогическое обследование ребенка. Это позволит выявить причины возникновения недоразвития речи и найти рациональный путь его преодоления. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид речевого нарушения, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Левина Р.Е., 1968; Гриншпун Б.М., 1969; Чиркина Г.В., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Жукова Н.С., 1990 и др.).

Преодоление ОНР у детей старшего дошкольного возраста осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи, которая основывается на следующих положениях: 

1.      Распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияния на общее психическое развитие.

2.      Раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений.

3.      Развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

4.      Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка).

5.      Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения.

6.      Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

7.      Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для таких детей – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.  ]

Основными задачами коррекционного обучения являются:

-          практическое усвоение лексических средств языка;

-          практическое усвоение грамматических средств языка;

-          развитие навыков связной речи;

-          формирование правильного произношения;

-          развитие фонематического восприятия;

-          подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

-          развитие пространственно-временных представлений;

-          развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации. 

Все вышеперечисленные задачи реализуются в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.